INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DEBEN DE TERMINAR LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN, URGENTE

Curriculum

Los objetivos de enseñanza

Constituyen los componentes principales del proceso docente-educativo. Sin embargo, el personal docente presenta a veces algunas dificultades para su elaboración y existen diversos criterios e interpretaciones al respecto, a pesar de que en el sistema educacional cubano se ha podido profundizar en las características fundamentales que permiten su comprensión. En la confección de los objetivos de enseñanza es conveniente tener en cuenta una serie de aspectos relacionados con este proceso, entre los que se destacan sus cualidades, características y la estructura de su formulación así como las etapas que se deben seguir. En este trabajo se propone un sistema de operaciones para facilitar la elaboración de los objetivos de enseñanza.

En el proceso docente educativo, los objetivos de enseñanza constituyen la categoría didáctica rectora, son los que mejor reflejan el carácter social de este proceso y lo orientan de acuerdo con los intereses de la sociedad. A ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque todos se interrelacionan.^1-5 Por lo tanto, es de gran importancia que los objetivos sean elaborados correctamente.

En general, el personal docente comprende esta afirmación y elabora los objetivos de enseñanza basándose en su experiencia, sin embargo a veces se presentan algunas dificultades por falta de determinados conocimientos sobre el tema. También existen diversos criterios e interpretaciones al respecto,⁶ que hacen de los objetivos de enseñanza y en especial, de la determinación de su estructura, un problema científico de naturaleza compleja.⁷ Con el desarrollo pedagógico alcanzado en el sistema de educación cubano se ha podido profundizar en sus características fundamentales, lo que permite al personal docente su comprensión y facilita su elaboración.⁵

Para definir los objetivos de enseñanza hay que tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que se destacan sus cualidades generales, las características de sus componentes y la estructura de su formulación.^2,3 Además, en el proceso de elaboración de los objetivos de enseñanza, es conveniente seguir determinadas etapas que ayuden a desarrollar este trabajo con mayor eficiencia.²

El objetivo del presente trabajo es destacar los aspectos fundamentales de los objetivos de enseñanza que se deben tener en cuenta para su elaboración, y las etapas que deben seguirse en este proceso, basadas en un sistema de operaciones.

CUALIDADES DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

Las cualidades generales más importantes que deben poseer los objetivos de enseñanza son las siguientes:^2,3

·Lógicos	Permitir el razonamiento metódico y justo sin contraindicaciones internas.
·Precisos	Abarcar todos los aspectos necesarios y evitar términos inútiles.
·Concretos	Evitar verbos y adjetivos de significación vaga.
·Factibles	Deben ser realizables según el nivel de enseñanza, lugar, tiempo y recursos disponibles.
·Evaluables	Posibilitar la comprobación de su logro.

CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

·Nivel de generalidad	General, particular y específico.
·Funciones pedagógicas	Educativas e instructivas.
·Nivel de asimilación	Familiarización, reproducción, aplicación y creación.
·Contenido de enseñanza	Conocimientos y habilidades.
·Nivel de profundidad	Esencia del contenido a asimilar (grados de complejidad y abstracción).
·Condiciones existentes	Recursos con que se cuenta.
·Tiempo disponible	Según la actividad docente que se realiza.

NIVEL DE GENERALIDAD

De acuerdo con el nivel de generalidad o sistematización, los objetivos de enseñanza se clasifican en generales, particulares y específicos, y ello determina el volumen del contenido, los documentos que se utilizan y la evaluación que se realiza.^2-5

Los objetivos generales determinan los contenidos según el modelo de especialista, disciplina y asignatura que se establecen en los documentos del plan de estudios, el programa de disciplina y el programa analítico de asignatura, en los que se precisa el tiempo total de horas disponibles y el tipo de evaluación: tesis de especialista, examen estatal, trabajo de curso y examen final.

Los objetivos particulares determinan los contenidos al nivel de temas que se presentan en el documento del programa analítico de la asignatura como plan temático, en el cual se precisan las formas de enseñanza, las horas lectivas y la evaluación parcial.

Los objetivos específicos determinan los contenidos al nivel de clases que aparecen en el documento del plan de clases, donde se precisan los métodos y medios de enseñanza y la frecuencia de evaluación.

En resumen, los objetivos de enseñanza se plantean en distintos documentos, según el nivel de generalidad al que corresponden y en cada uno de ellos se deben destacar los aspectos fundamentales inherentes a ellos.

La existencia de distintos niveles de generalidad de los objetivos no significa que deben considerarse aisladamente, sino como elementos de un sistema, en el cual es imprescindible realizar una derivación gradual de los objetivos de forma deductiva y analítica, siguiendo el principio de lo general a lo particular y específico.¹⁰

FUNCIÓN PEDAGÓGICA

La función pedagógica se refiere a la intención de un proceso dirigido a la transformación que se aspire a alcanzar en los estudiantes, y que comprende la educación y la instrucción.^2,5
La educación tiene un carácter más amplio y general, orientada hacia la formación de la personalidad (sentimientos, convicciones, normas morales, etcétera).
La instrucción tiene un carácter más particular, orientada hacia la asimilación de los contenidos de las asignaturas (conocimientos y habilidades).

La función pedagógica tiene un carácter unitario y dialéctico, por lo cual, generalmente, los objetivos educativos quedan explícitos y formulados por separado (modelo de especialista, disciplina y asignatura); pero a nivel particular (temas) y específico (clases), quedan implícitos en los objetivos instructivos.

NIVEL DE ASIMILACIÓN

Los niveles de asimilación de los contenidos de enseñanza son los grados de dominio de los conocimientos y habilidades, los cuales se clasifican en cuatro categorías: familiarización, reproducción, producción o aplicación y creación.^2-5

En el nivel de familiarización, los estudiantes son capaces de reconocer los conocimientos y habilidades presentados, aunque no los puedan reproducir.

En el nivel de reproducción, los estudiantes son capaces de repetir el conocimiento asimilado y la habilidad adquirida en iguales condiciones.

En el nivel de producción o aplicación, los estudiantes son capaces de aplicar o utilizar los conocimientos y habilidades en la solución de los problemas que se les presenten.

En el nivel de creación, los estudiantes son capaces de resolver problemas en situaciones nuevas, sin disponer de los conocimientos suficientes para ello.

Al elaborar los objetivos de enseñanza, debe quedar bien definido el nivel de asimilación y encabezar los objetivos que se elaboran según esta característica.

CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Los contenidos de enseñanza son los componentes que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje y comprenden los sistemas de conocimientos y habilidades de las asignaturas.^2,5,11

El sistema de conocimientos es el cuerpo teórico o núcleo conceptual de la asignatura (conceptos, teorías, leyes, principios, etc.). El concepto es el conocimiento de los rasgos generales y esenciales de los diferentes objetos y fenómenos, así como de los nexos y relaciones entre ellos. Los conceptos se organizan con un enfoque sistémico y se agrupan y ordenan adecuadamente formando sistemas de conceptos. Los conceptos no se enseñan para que el alumno los reproduzca, sino para que pueda trabajar con ellos, por lo que no se concibe adquirir un conocimiento sin desarrollar una habilidad.¹²

El sistema de habilidades es la actividad o conjunto de acciones que reponden a un objetivo (docentes, lógicas y específicas).¹²

Las habilidades docentes o de autoestudio están orientadas a desarrollar el trabajo independiente de los alumnos y se consideran básicas para aprender a estudiar (por ejemplo: organizar las actividades del estudio independiente, trabajar con los medios de enseñanza, realizar lecturas eficientes, tomar notas de clases, hacer resúmenes, elaborar trabajos escritos, hacer exposiciones orales.

Las habilidades lógicas están basadas en los procesos lógicos del pensamiento. En el ciclo básico de las Ciencias Médicas son importantes las habilidades de comparar, identificar, clasificar, definir, describir, explicar, interpretar y predecir; cada una de las cuales implica un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que se destaca la de precisar los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos que se estudian, así como los rasgos necesarios y suficientes de los mismos.¹³

Las habilidades específicas comprenden los métodos, procedimientos y técnicas de trabajo de cada disciplina.

NIVEL DE PROFUNDIDAD

El nivel de profundidad se refiere al nivel de esencia de los contenidos a asimilar; que determina las generalizaciones esenciales, las características fundamentales de la materia de estudio y precisa el grado de complejidad de las habilidades y el grado de abstracción de los conocimientos que deben dominar los estudiantes en cada nivel de enseñanza y disciplina. Por lo tanto, el nivel de profundidad permite caracterizar el contenido de enseñanza.^2-5 Ello facilita en cada disciplina docente, determinar las posibles variantes de programas de estudios con un mismo enfoque y precisar el contenido necesario y suficiente según el nivel de escolaridad de los estudiantes.¹²

La finalidad del proceso docente no es la enseñanza fenomenológica, que muestra exhaustivamente todos aquellos rasgos superficiales e innecesarios. En su lugar, es más acertado estructurar las disciplinas docentes de manera tal, que la asimilación de lo general esencial (conceptos generales, ideas rectoras o invariantes), sirva de base a todo el subsiguiente proceso asimilativo, que puede engendrar diversas manifestaciones particulares (variantes).^12,14

CONDICIONES EXISTENTES Y TIEMPO DISPONIBLE

Las condiciones existentes y el tiempo disponible para el cumplimiento de la tarea planteada dependen del tipo de actividad docente que se desarrolla, y en el primer caso están determinadas por los recursos materiales y personales,^2,3 entre los que se destacan los medios de enseñanza; sin embargo hay que tener en cuenta que las condiciones no son iguales en todos los centros de educación médica superior, por lo cual, los objetivos específicos deben ajustarse a las posibilidades reales para lograrlos.^2,3

ESTRUCTURA EN LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

Para elaborar los objetivos de enseñanza se propone un sistema de operaciones que abarca todos sus componentes y en el que se distinguen dos partes:

• Datos generales.
• Formulación de los objetivos.

En la parte correspondiente a los datos generales, se precisa:

• El nivel de generalidad (general, particular o específico) de acuerdo con el documento que se elabora (programa de disciplina, programa analítico de asignatura, plan temático y plan de clase).
• El tiempo disponible (depende de la actividad docente que se realiza).
• La función pedagógica (educativa o instructiva).
• El nivel de asimilación (familiarización, reproducción, aplicación o creación).

La función pedagógica y el nivel de asimilación encabezan el grupo de objetivos que se formulan y se trata de que no sean muy numerosos, sino los suficientes, de manera que cada objetivo esté dirigido a desarrollar una habilidad determinada.

En la segunda parte se formulan los objetivos y se precisan los siguientes aspectos:

• La habilidad (verbo que indica la acción)
• El conocimiento (objeto o fenómeno que se estudia)
• La profundidad (características del conocimiento que se desean destacar).
• Condiciones existentes (se destaca el medio de enseñanza que se utiliza).

ETAPAS DE ELABORACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

La elaboración de los objetivos de enseñanza específicos es una función del colectivo de profesores de la asignatura, presidido por su profesor principal. Abarca los siguientes aspectos:

1. Revisión de los documentos que explican los aspectos fundamentales de los objetivos de enseñanza.

2. Revisión de los documentos oficiales, en los que se plantean los objetivos de cada nivel de generalidad (plan de estudio, programas de disciplina y asignatura).

3. Derivación de los objetivos, partiendo de los objetivos generales y particulares hasta llegar a los específicos.

4. Determinación de las condiciones existentes y del tiempo disponible para la actividad docente que se planifica.

5. Determinación de la función pedagógica y el nivel de asimilación.

6. Formulación de los objetivos teniendo en cuenta sus cualidades, características y estructura así como precisar la habilidad, conocimiento, profundidad y condiciones existentes.

7. Discusión en el colectivo de asignatura y hacer las modificaciones necesarias.

8. Redacción definitiva.

Por lo anteriormente expuesto se reafirma que los objetivos de enseñanza constituyen la categoría didáctica rectora del proceso docente educativo, y en su elaboración es conveniente tener en cuenta la serie de aspectos señalados, así como las etapas propuestas para lograr mayor eficiencia en esta tarea.

RESUMEN -INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Investigación etnográfica

“La investigación etnográfica constituye la descripción y análisis de un campo social específico, una escena cultural determinada (una localidad, un barrio, una fábrica, una práctica social, una institución u otro tipo de campo, sin perjuicio de la aplicación de otros métodos y técnicas de recolección, síntesis y análisis. La meta principal del método etnográfico consiste en captar el punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno sociocultural que los rodea. A través de la investigación etnográfica se recolectan los “datos” que, conjuntamente con aquellos construidos sobre enfoques cuantitativos, son la base de la reflexión de la etnología y de la antropología. La etnografía, mediante la comparación, contrasta y elabora teorías de rango intermedio o más generales, las cuales alimenta, a su vez, las consideraciones que sobre la naturaleza y de la sociedad se hacen a nivel ‘antropológico’. El trabajo de campo consiste en el desplazamiento del investigador al sitio de estudio, el examen y registro de los fenómenos sociales y culturales de su interés mediante la observación y participación directa en la vida social del lugar; y la utilización de un marco teórico que da significación y relevancia a los datos sociales. En este sentido, la etnografía no es únicamente una descripción de datos, sino que implementa un tipo de análisis particular, relacionado con los perjuicios, ideología y concepciones teóricas del investigador. El investigador no solamente observa, clasifica y analiza los hechos, sino que interpreta, según su condición social, época, ideología, intereses y formación académica. La etnografía es, de otra parte, una práctica reflexiva. Con ello significamos que las imágenes y visiones que un investigador construye o elabora de los otros están relacionados y dependen del tipo de interacción social que entable con sus sujetos de estudio, y de la idea que ellos se forjen del investigador, su proyecto y propósitos. El método etnográfico se estructura sobre la base de las observaciones de las actividades sociales de interés, la entrevista y diversas modalidades de participación por parte del investigador en las actividades socioculturales seleccionadas o espontáneamente. Todo comportamiento social involucra diversos grados y niveles de observación participante. El proceso de socialización, mediante el cual un individuo aprende los aspectos fundamentales de su cultura, se efectúa mediante procesos de observación y participación, con tanta eficacia que el individuo percibe a su entorno social como natural. El etnógrafo utiliza sus propias condiciones humanas, su capacidad de comunicarse y captar los significados de la vida social, para interpretar y entender las acciones de los otros, en contextos sociales determinados. No obstante, el investigador se distingue de un actor social corriente en la medida que tiene como meta describir y analizar el comportamiento social; se esfuerza por mantener plena conciencia de esta situación sui generis en la cual es actor e investigador, así mismo, a diferencia de un participante corriente, aquel registra sistemáticamente lo que ve y oye, manteniendo una perspectiva totalizadora de la situación. Al investigador, el involucramiento directo en la vida social le permite comprender el contexto social del cual forma parte la escena o práctica que estudia, describir diversos aspectos hasta ahora poco observados o desapercibidos -por su naturalidad o rutina, entre factores- a los miembros de una comunidad, y registrar aspectos que escapan a una entrevista, a una encuesta, a un sondeo, o que la gente prefiere ocultar o se abstiene de comunicar. La observación participante permite confrontar lo que la gente dice con lo que hace, y distinguir la norma de la práctica real. El etnógrafo, al estar en capacidad de captar y comparar los diversos puntos de vista de los miembros de un grupo social sobre una situación o una pauta, rol o costumbre, y confrontarlos con sus propias observaciones, está en una condición óptima para analizarlos y trascenderlos de forma sociológicamente crítica.»

INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

La etnografía, también conocida como investigación etnográfica o investigación cualitativa, constituye un método de investigación útil en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas de la educación. Con este enfoque pedagógico surge en la década del 70, en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda América Latina, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. Este método cambia la concepción positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en que se desarrollan.

La etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede considerarse también como un método de trabajo de ésta; se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.

"La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes ?que por supuesto, es importante descubrir?, pero también es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias. Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero verdaderamente constituyen la materia de la vida, que más bien hay que comprender, resolver y por ende eliminar."1

1. “Etnogrfía: Una alternativa más en la Investigación Pedagógica”. Nidia Nolloa Cao.

Para hacer etnografía es necesario adentrarse en el grupo, aprender su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan.

Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes.

Dice Peter Good que los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de TV, pues dan muestra de extraordinaria habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su oído, la sensibilidad emocional, la penetración a través de las diferentes capas de la realidad, la capacidad de meterse debajo de la piel de sus personajes, sin pérdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente. Es una mezcla de arte y ciencia, en la que el autor inserta también la educación. No se trata de escribir una obra de ficción, pues constituye un método de la ciencia posible de ser validado íntegramente y en cada uno de los procedimientos y análisis que se hagan, aunque va a estar determinado por el estilo del investigador, "del narrador", de su "sensibilidad" y de la comprensión, propiedades o atributos esenciales artísticos para algunos, pero también son habilidades que pueden ser adquiridas en la práctica del método.

En Cuba los estudios más significativos de etnografía se encuentran en los trabajos de Antonio Núñez Jiménez y de Fernando Ortiz; dentro de la literatura propiamente se destaca la novelística de Miguel Barnet, que describe las particularidades, creencias y valores de una época, a través de un solo personaje, lo que se conoce en etnografía como estudios de casos, aunque se pudieran mencionar otros novelistas y cuentistas con estilos semejantes.

Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de investigación cualitativa, en la que incluyen la etnografía propiamente dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía la consideran sólo como método o conjunto de prácticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de métodos cuantitativos, pero con una concepción más amplia, citemos algunos criterios: "es una forma particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico, los que son parte inseparable de un mismo proceso".2 "...técnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)".3

2-3. “Etnografía: Una alternativa más en la Investigación Pedagógica” Nidia Nolloa Cao.

"Puede ser el inicio de una investigación longitudinal, o de una comunidad vista a través de varios aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseño de investigaciones como diagnóstico, puede ser encajada dentro de un estudio cuantitativo para producir las descripciones gruesas y ricas de situaciones y también puede ser utilizada para desarrollo de proyectos curriculares, a los cuales se le da seguimiento con la investigación cuantitativa. Es importante enfatizar que la investigación cualitativa es más que una metodología, es una posición frente al conocimiento, su producción y su uso."4

4. “Etnografía: Una alternativa más en la Investigación Pedagógica” Nidia Nolloa Cao.

PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO

El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación requiere de una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que ayude a comprender la realidad."Cuando en la etnografía no se presenta una perspectiva epistemológica o cuando simplemente una descripción se presenta sin ninguna teorización que la ubique, difícilmente podremos hablar de un estudio o descripción etnográfica".5

También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé una visión de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar, pues "el problema objeto de investigación contribuye a organizar el proceso de investigación y señala la dirección que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las estrategias metodológicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar".6

El enfoque de la investigación está dado de acuerdo con el fundamento teórico y filosófico que se asuma; los métodos y técnicas que utiliza van desde la observación hasta las entrevistas formales e informales, que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son muy útiles en el análisis y la interpretación. Su carácter holístico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de descubrir su realidad histórica, ideológica y psicológica.

Se considera por los propios etnógrafos como una "herramienta rara", engorrosa de aplicar, pues requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse con el grupo y recoger toda la información válida en períodos largos de observación y de entrevistas; en ellas no se pueden usar ayudantes para la recogida del dato, pues se perdería su riqueza, el dato tiene que ser recogido por el propio investigador o miembros del grupo de investigadores.

Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la investigación comienza con el planteamiento de las inquietudes del propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y comportamientos de los participantes.

Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se van convirtiendo en hipótesis o categorías de análisis que pueden ser centro de la búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma se estrecha el foco de interés y nos reorientamos en el trabajo.

5-6. “La Lógica de la Investigación Etnográfica” Honorario Velasco.

Este método nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la captación de lo esencial que es lo universal. "Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente".7

Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación de la realidad. Cada vez que se concluya una observación o una entrevista, se requiere de una trascripción de lo sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer énfasis en la trascripción de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los informantes.

Las entrevistas de carácter profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos, como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante". "Las prácticas escolares callan la voz de los alumnos..., además el temor al señalamiento, suscita la tendencia al silencio".

Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a entrevistar: a aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la observación, estos sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no pueden ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues para ello se requiere de la observación y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le llama muestra intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación, cuando ya se conoce un poco al grupo.

7.” Panorama de la investigación etnográfica: una mirada a la problemática educativa en : La etnografía en educación, panorama, prácticas y problemas”, 1994 : Bertely M, Corenstein M.

Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada observación o entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre análisis y datos; además de la observación y la entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes de datos como: la revisión de documentos normativos o metodológicos, encuestas de confirmación, pruebas proyectivas, recogida de materiales biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando a las conclusiones finales.

La investigación cualitativa o etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no está documentado de la realidad".

Dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica, que: "si el observar es un arte, el preguntar y analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones, los significados y comunicarlos a otros es un trabajo artesanal".

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La Etnografía como modalidad de investigación utiliza múltiples métodos y estrategias. El diseño etnográfico supone una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos; sin embargo, suelen poner mayor énfasis en las estrategias interactivas: la observación participante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de toda clase de documento.

1.- la observación participante: el investigador etnográfico combina la observación con la participación, observa las pautas de conductas y participa en la cultura que está siendo observada, en algunas investigaciones el rol varía puede que el investigador sea observador y en otras participante. “La observación participante ha sido siempre el método central de los etnógrafos. A menudo la complementan con otras fuentes, en especial con entrevistas informales” 8

2.- La Entrevista Informal: Es otra técnica utilizada por los etnógrafos en el trabajo de campo. Según Woods 1987 dice que: “Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y también términos”.

8. “Investigación Educativa”. Justo Arnal, Delio Del Rincón y Antonio Latorre.

3.- Materiales Escritos (Documentos): estos constituyen de gran importancia en la investigación, los que más se usan son los documentos oficiales, los personales y los cuestionarios.

ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS

Según Patton (1987) señala las siguientes orientaciones:

Ser descriptivo al tomar las notas de Campo.

Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas.

Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos, a través de observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografías.

Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes.

Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas son limitadas.

Ser consistente de las diferentes etapas del trabajo de campo: Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. Recordar que el observador también está siendo observado. Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia durante la recogida de datos. Centrarse en la elaboración de una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo de campo. Ser disciplinario y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigación.

Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo: evaluar.

Diferenciar claramente descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos).

Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto.

En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias. Esta información también constituye los datos de campo.

EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

MESA DE TRABAJO

CAMPO

Cuadro N° 1

En el cuadro N° 1

Se puede apreciar el PROYECTO, el cual presenta las Ideas previas, algún tipo de Documentación, Bibliografía , Diseño de la Investigación, Problemas e Hipótesis.

En el DIARIO DE CAMPO, se puede registrar Diario de Actividades, Formulación de Proyectos Inmediatos, Comentarios al Desarrollo de la Investigación, Registro de Observación de Acontecimientos, Registro de Conversaciones Causales, Registro de Entrevistas, Comentarios de Lecturas, Hipótesis e Interpretaciones durante la Investigación y por último la Evaluación, en la cual se expresan las Necesidades, y Resultados del Proceso.

En la ELECCIÓN DE CAMPO, se registran la Petición de Permisos y Elección de Situaciones. La ENTRADA EN EL CAMPO, existe una Participación, Aprendizaje de la Lengua y Códigos de Comunicación, Documentos y Elección de la Información.

CUADERNO DE NOTA, ENTREVISTA (Abiertas, Cerradas), OBSERVACIÓN (Situaciones Inespecíficas), OBSERVACIÓN (Situación Específicas), ADOPCIÓN DE ROLES-ASIMILACIÓN DE RUTINAS (Prácticas Sociales en el Campo).

CONCLUSIONES

La etnografía puede constituir en el quehacer del investigador o del maestro una herramienta importante para el análisis y solución de problemas educativos.

También los instrumentos de la etnografía pueden ser muy valiosos en la investigación de campo para enriquecer la calidad del dato y ampliar o esclarecer su información.

La investigación etnográfica o cualitativa, aplicada íntegramente, puede resultar una experiencia interesante en la evaluación del currículo y en el análisis de los problemas que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Good P. La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Temas de Educación. Barcelona: Paidos, 1985.

Rockwell E. Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en América Latina en perspectivas, 1991.

Paradise R. Etnografía: técnica o perspectiva epistemológica? Rueda Beltrán, M. La etnografía en Educación, Panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM;1994.

Montero-Sieburth M. Corrientes, enfoques e influencias de la investigación cualitativa para Latinoamérica. Rueda Beltrán, M. La etnografía en educación, panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM; 1994.

Martínez M. La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Trillas; 1994.

Goetz JP. Le Compte MD. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata; 1988.

Justo Arnal, Delio Del Rincón y Antonio Latorre. Investigación Educativa.

Honorario Velasco. La Lógica de la Investigación Etnográfica.

DIARIO DE CAMPO

TEXTO ETNOGRÁFICO

PROYECTO

RE-ESTUDIO

ELECCIÓN DE CAMPO

CUADERNO DE NOTAS

ENTREVISTA

OBSERVACIÓN

OBSERVACIÓN

ADOPCIÓN DE ROLES

ASIMILACIÓN DE RUTINAS

ENTRADA EN EL

CAMPO

La investigación educativa

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentación

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)

Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.

Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

1.�Qué es investigar?

Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),

contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),

sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),

analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),

y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, �En qué consiste dicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3)

La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

2. �Qué es investigar en educación?

Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)

Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.

El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)

El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

� Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

� El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

� El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

� Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

� La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

� La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

� El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

� La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

� El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión

La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.

Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo.

La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).

Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.

Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.

REFERENCIAS

1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988

2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)

3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.

4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.

5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.

(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso N� 35, Montevideo.

BIBLIOGRAF�A

-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.

-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)

-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.

Errandonea, Alfredo:"�Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N� 35. Montevideo.

-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.

-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.

-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.

-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.

-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación N� 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.

-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.